Estudo de caso sobre o Ensino de História na Escola Estadual de Ensino
Médio Professor Lordão, localizada na cidade de Picuí-PB.
Índice
1. Resumo
2. Introdução
5.1 Metodologia
5.2 Perfis Do Aluno
6. Conclusão
8. Anexos
1. RESUMO
O ensino de História durante muito
tempo teve um caráter determinado pelo tradicionalismo que levava o aluno a
limitar o seu conhecimento aos grandes acontecimentos das histórias políticas e
aos feitos heroicos. O ponto de partida desse trabalho foi, em primeiro lugar,
identificar as diferentes metodologias utilizadas pelos professores no ensino
de História. Para isso, procuramos fazer um estudo de caso na Escola Estadual
de Ensino Médio Professor Lordão, localizada na cidade de Picuí-PB pôr a mesma
ser referência em ensino médio e ser a única escola pública da região a ganhar
um prêmio internacional. A complexidade do estudo nos conduz a um exercício de
análise utilizando diferentes procedimentos metodológicos, tais como: revisão
bibliográfica da literatura especializada, considerando também a literatura da
área de História, entrevistas, observações, e sessões reflexivas,
possibilitando clarificar a construção e reconstrução do pensamento durante o
processo ensino aprendizagem. Optamos por fazer uma pesquisa exploratória para
investigar o que os alunos das três séries do Ensino Médio pensam a respeito da
disciplina História, do professor e suas metodologias. Foi distribuído e
respondido um total de cento e vinte e sete (127) questionários, constituídos
com perguntas abertas. Embora exista um discurso que a maioria dos professores
em sua prática docente tem como base a reflexão crítica, sabemos que existem
limitações no que se refere à prática em sala de aula. Com base nos dados dos
alunos, nos desabafos dos professores e em tudo que foi apurado e discutido,
concluímos que os professores se mostram dispostos a trabalharem numa
perspectiva crítica da realidade chegando a refletir sobre a sua ação,
apontando seus limites e as mudanças que não se realizaram concretamente, no
entanto, ainda existe certa distância entre o “pensar fazer” e o “fazer”. A
investigação recomenda a formação de grupos de estudos para aprofundamento das
práticas de ensino na área de História na perspectiva do pensamento reflexivo
crítico como forma de desenvolvimento pessoal e profissional. Procurar maneiras
de aproximar o aluno do fazer historiográfico, para isso, já existem várias
tentativas de aproximação do alunado das fontes históricas.
Palavras-chave:
Estudo de caso; Ensino de História; Pedagogia Histórico-Crítica
ABSTRACT
The teaching of history for a long time had a character determined by
the traditionalism that led the student to limit your knowledge to the great
events of political stories and heroic deeds. The starting point of this study
was, first, to identify the different methodologies used by teachers in the
teaching of history. For this, we make a case study in the State School Teacher
Lordão High School, located in the city of Picuí-PB by the same reference be in
school and be the only public school in the region to win an international
award. The complexity of the study leads to a financial analysis using
different methodological procedures, such as: literature review of the
literature, the literature also considering the area of history, interviews,
observations, and reflective sessions, enabling clarify the construction and
reconstruction of thought during the learning process. We chose to do some
exploratory research to investigate what students from three high school think
about the discipline history, the teacher and their methodologies. Was
distributed and answered a total of one hundred and twenty-seven (127)
questionnaires, made with open questions. Although there is a discourse that
most teachers in their teaching practice is based on critical thinking, we know
that there are limitations with regard to the practice in the classroom. Based
on data from students, teachers and the outpourings of everything that was
discussed and determined, we conclude that teachers are willing to work in a
critical perspective of reality coming to reflect on their actions, pointing
its limits and that no changes been conducted specifically, however, there is
still some distance between "thinking to do" and "do." The
research recommends the formation of study groups to deepen the teaching
practices in the area of history from the perspective of critical reflective
thinking as a means of personal and professional development. Find ways to
bring the student to the historiographical for that, there are already several
attempts to approach the student body of historical sources.
Keywords: Case Study, History Teaching, Pedagogy Historical-Critical
2. INTRODUÇÃO
Memorial da vida
acadêmica
Nasci no distrito de Santa Luzia do
Seridó, município de Picuí-PB. Segunda de uma família de sete irmãos, filha de
um pai pequeno agricultor, hoje já falecido e de uma mãe professora primária,
hoje aposentada, com uma infância cheia de limitações, porém, com um desejo
muito grande de conquistar espaços. Com um ano de idade meus pais foram morar
no município de Currais Novos-RN, terra natal de minha mãe; lá, aos seis anos
tive a minha primeira professora: D. Iraci Brandão. Ter sido aluna dessa mulher
tem um significado muito especial, que não pode ser traduzido por qualquer
tentativa de racionalização sobre a minha história de vida. Contudo, a simples
tentativa fortalece o sentimento de que o tempo passa, as pessoas mudam, mas as
experiências que vão sendo vividas ao longo da vida, desde a mais tenra idade,
compõem a nossa própria essência, condiciona e provoca os nossos sonhos, é
referência para as nossas perspectivas.
Depois de sete anos, meus pais
retornaram para Santa Luzia, onde viveram por mais de 30 anos. Em Santa Luzia,
conclui o ensino primário, hoje fundamental menor. Foi orientada pela
professora D. Nissinha, que iniciei a minha viagem pelo mundo da leitura. Os
meus primeiros livros foram: O menino do dedo verde e Poliana. História que me
marcam até hoje.
A vida na escola, a
escola na vida
Terminado o primário, passei a
estudar em Nova Floreta. Como em Santa Luzia não tinha o ensino ginasial (hoje
fundamental maior), tínhamos que nos deslocar de caminhonete, todas as noites
para a cidade de Nova Floresta. Entrar para o “colégio” foi algo tão marcante
que ainda lembro-me das primeiras aulas nas salas amplas e dos professore de
cada série. Apesar da dificuldade de ter que chegar ás 11h da noite, passando
chuva e frio. Lembro-me com saudades daquele tempo.
Até a oitava série, os valores
tradicionais estavam presentes, os professores tinham uma postura autoritária,
as aulas praticamente não se diferenciavam quanto à estrutura de apresentação
de conteúdo e aplicação de exercícios, os conceitos e fórmulas deveriam ser
repetidos e memorizados, o intenso controle disciplinar era constante tanto
dentro quanto fora das salas de aula. Em seu livro Escola e Democracia, Saviani
esclarece:
A teoria pedagógica
acima indicada correspondia determinada maneira de organizar escola. Como as
iniciativas cabiam ao professor o essencial era contar com um professor
razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas na forma de
classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições, que os
alunos seguiam atentamente, e aplicava os exercícios que os alunos deveriam
realizar disciplinadamente. (SAVIANI, 1993)
O Brasil estava vivendo um
processo de transição de ditadura para uma democracia, um processo lento, porém
aclamado e discutido nos corredores e nos grupos de amigos que se aglomeravam
nos barzinhos depois da aula. Foi nesse cenário que despertei para uma
consciência política crítica, ao passo que procurava ler livros de política,
que abordassem a real situação nacional. Cito: Batismo de Sangue (Frei Betto);
Brasil Nunca Mais (Jaime Wright, Paulo Evaristo Arns), Olga (Fernando Moraes),
entre outros. Terminado o Ensino Ginasial (hoje ensino fundamental maior),
passei a estudar o Científico (hoje ensino Médio) na Escola Estadual de
Cuité-PB. Já vivíamos a expectativa de um país democrático, livre da tirania da
ditadura, sonhávamos com um presidente eleito pelo voto direto. Nesse contexto,
criamos o grêmio livre da referida escola, e passei a militar fortemente na
política estudantil, atrelada à política partidária. Junto com vários
companheiros fundamos o Partido dos Trabalhadores (PT) nas cidades de Picuí,
Cuité, Nova Floresta e Barra de Santa Rosa. Embarcamos no sonho de um Brasil
melhor com a campanha Lula presidente, em 1989, sonho esse, que se tornou em frustração
ao ver Collor subir ao poder. Porém, não desisti, continuei na militância,
lutando por aquilo que eu acreditava!
“Eu faço
universidade”: O sonho de ser socióloga
O curso de sociologia era um sonho
que começou a tomar forma dentro das lutas políticas, das discussões com
professores engajados que lutavam pelos seus e pelos nossos direitos, lutavam
por uma educação pública de qualidade, e por uma sociedade justa e igualitária.
Ser aprovada na UFRN implicou em ter
que morar em Natal, com uma tia. Enquanto à noite eu me tornava uma estudante,
militante, que estava à frente das manifestações políticas, ia para as ruas com
a cara pintada pedindo o impeachment de Collor, me deliciava
com as aulas e com um universo que, para mim, era mágico, durante o dia eu
vivia a dura realidade de trabalhar numa fábrica de botões.
A cada novo dia, eu vivenciava
diferentes relações, com uma grande diversidade de colegas, projetos ligados ao
social, fundamental a convivência com os colegas nas atividades livres em
diferentes espaços que também devem ser considerados como espaços de
aprendizagem. Foi dessa relação que surgiu o convite para trabalhar no
Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH), onde fiquei por dois anos e
meio, realizando projetos e ministrando cursos de formação de massa. Em virtude
de um projeto sobre as Ligas Camponesas¹, fui agraciada com um intercâmbio em
Cuba, onde deveria ficar dois anos. Porém, a notícia da gravidez da minha
primeira filha transformaria o sonho de conhecer Cuba em euforia pela maternidade.
A vaga foi cedida ao segundo colocado no projeto. Paralelo ao meu trabalho no
MNDH, eu militava nos movimentos sociais. Fui uma “cara pintadas²”, lutamos
bravamente pela derrubada de Collor, além de participar da coordenação estadual
do MST em 1992 e ser membro da Pastoral Operária. O sonho continuava...
Tive uma gravidez de alto risco, por
isso, larguei a universidade e o trabalho no MNDH e retornei para a casa dos
meus pais, para ser acompanhada pela minha mãe. O plano era voltar após a
licença maternidade e retomar os estudos e o trabalho. Em outubro de 1993 tive
a minha filha, e quando me preparava para voltar à Natal-RN, no início de 1994,
dois fatos marcantes mudariam os meus planos: A morte de Gilson Nogueira,
advogado do MNDH que fora assassinado por policiais denunciados por ele como
membros de grupos de extermínio, e a volta inesperada do pai da minha filha
para Santa Catarina, sua terra natal, onde iria ministrar um trabalho no
Paraguai e só voltaria depois de dois anos. Diante dessa situação e
influenciada por conselhos familiares, tranquei a universidade e pedi demissão
do trabalho e voltei a morar com meus pais.
Minha vida na
Educação
No início de 1995, prestei concurso
para a prefeitura Municipal de Picuí-PB, sendo aprovada para o cargo de
professora. O meu interesse em me tornar professora foi provocado pelo
desejo em ir além do que tinha aprendido nas salas de aula e pela necessidade
de obter auxílio financeiro para que eu pudesse assumir as minhas despesas
básicas e da minha filha. Passei a lecionar história, disciplina que sempre
gostei. Procuro ensinar aos alunos aquilo que eu acredito e que vai além
dos textos didáticos, sempre incentivando a busca pelo conhecimento e a
consciência crítica, e não a decoreba ou a reprodução de textos prontos.
De volta à academia
Dois anos depois de estar lecionando
no município de Picuí-PB, surgiu a oportunidade de voltar a frequentar uma
universidade. Prestei vestibular para o curso de história, na Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG) – Campus de Campina Grande-PB. Para mim foi um
recomeço, era como se eu tivesse retomando tudo aquilo que deixara para trás.
Eu voltara a sonhar de novo. Tinha que viajar todas as noites de Picuí à
Campina Grande em um ônibus que quebrava dia sim, dia não. Mas, mesmo assim
valia à pena, porque eu estava mais uma vez no meu universo. O universo
acadêmico. Em minhas pesquisas acadêmicas procurei analisar as posturas dos
diversos livros didáticos diante da problemática do meio ambiente relacionada
com as questões sociais. Essas pesquisas me proporcionaram muitas reflexões e
uma visão panorâmica das diversas iniciativas nessa área, com atuação no âmbito
nacional. Muitas questões precisavam ser respondidas diante da notada expansão
dessa possibilidade de articulação entre o mundo social e real e “mundo” dos
livros didáticos.
Quando faltava um ano para concluir a
graduação em história conheci o meu atual esposo e logo engravidei novamente.
Enfrentei mais uma gravidez de risco. Passei seis meses de licença, e no início
de 2003 eu estava colando grau. Finalmente um sonho realizado entre tantas idas
e vindas da minha vida.
A pós –
graduação
Com o objetivo de dar seguimento as
minhas pesquisas e a necessidade de realizar mais um sonho, no ano de 2007
concorri a uma vaga no curso de mestrado em História na UFCG de Campina Grande,
na linha Cultura e Cidade e fui aprovada. Depois de pagar as cadeiras do curso,
restava a dissertação. Porém, mais uma vez, o destino conspiraria contra mim: o
meu orientador Fábio Gutemberg sofrera um acidente de automóvel e veio a
falecer. Sem orientador e também sem muito tempo para continuar com as
pesquisas, acabei adiando o sonho de me tornar mestre em história. Depois de
dois anos sem estudar, retorno, mais uma vez à academia para cursar uma especialização
em Educação.
Desse modo, através deste memorial
busquei apresentar um conjunto de fatos e reflexões com o objetivo de tecer uma
análise sobre o processo de formação e produção percorrida até o presente
momento. Nesse processo é que vem sendo desenvolvida a familiaridade com a
pesquisa. Nessa trajetória, vem sendo conquistada a clareza, em especial pelo
exercício docente que realizo, de que o ensino numa perspectiva plena não pode
estar dissociado da pesquisa, enfim da produção de conhecimento científico.
Esses são os fundamentos implícitos na memória dos fatos vivenciados, que
partem dos primórdios de minha relação com o mundo, começando pela família e
primeiros passos da minha vida escolar e irrompe durante a iniciação no mundo
acadêmico e científico, em especial nas oportunidades decorrentes dos estudos.
Este trabalho, além de identificar o
perfil metodológico dos professores de História da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Professor Lordão, no município de Picuí-Pb, teve como
objetivos específicos investigar se a estruturação do processo de ensino e de
aprendizagem da disciplina História possibilita o desenvolvimento nos
professores do pensamento reflexivo crítico nas práticas escolares, propor
novas metodologias e averiguar o reflexo das metodologias utilizadas pelos
professores na construção do saber crítico dos alunos. Escrevendo esse memorial
percebi que a minha vida é um eterno recomeçar e conclui que assim é a vida, um
doce
3. PRIMEIRO
CAPÍTULO
O ENSINO DE
HISTÓRIA
“Nossos adolescentes também
detestam a História. Voltam-lhe o ódio entranhado e dela se vingam sempre
que podem, ou decorando o mínimo de conhecimento que o ponto exige ou se
valendo lestamente da cola para passar nos exames. Damos ampla absolvição à
juventude. A História como lhes é ensinada é realmente odiosa”.
Murilo Mendes
3.1 TRAJETÓRIA E
TENDÊNCIAS
Dos meados do século XIX até a
Proclamação da República, o projeto consignado ao ensino da História no Brasil,
era preparar as classes possuidoras em geral, e os nobres em particular, para o
exercício do poder e para a direção da sociedade. Propunha-se formar o cidadão,
dando-lhe a consciência de pertencer a uma nação que se consolidava conforme os
ideais da liberal democracia e que deveria empregar todos os seus esforços para
sua manutenção e para o desenvolvimento científico, tecnológico e industrial,
de modo a se pôr no mesmo nível das nações já desenvolvidas. Da década de 1980
em diante, passou-se a questionar o sentido da palavra consciência e se
enveredou pelo caminho do debate político do significado do ensino da História
no contexto de uma sociedade que estava lutando para se redemocratizar.
(MANOEL, 2000).
O Ensino da História como disciplina
foi criado no Brasil no século XIX, junto com a criação do Colégio Dom Pedro
II, no Rio de Janeiro, que em seu primeiro regulamento, de 1838, determinou a
inserção dos estudos históricos no currículo, a partir da sexta série. Antes
dessa data, não se encontram informações sobre a existência dessa disciplina
nas antigas Aulas Régias, em que se resumia todo o sistema educacional vigente
no Brasil entre a expulsão dos jesuítas, em 1759, e as reformas efetuadas a
partir de 1827. Tanto assim, que Maria L. Mariotto Haidar, ao elencar as aulas
em funcionamento no Brasil, durante o período regencial, não aponta a
existência de cadeiras de História em nenhuma província brasileira, seja no
ensino de Primeiras Letras, seja no Ensino Secundário (HAIDAR, 1972, p. 21).
A diretriz estabelecida para o
Colégio Pedro II, e de resto para todo o sistema secundário de ensino, uma vez
que o colégio seria o modelo para os outros, indica já o próprio sentido da
educação pretendida – conservadora e reprodutora de modelos já consagrados. Não
ocorria a Bernardo de Vasconcelos a ideia de que o novo, o ainda desconhecido
da razão não significava necessariamente charlatanice, e que “o conhecimento
avança justamente na tensão dialética entre o velho e o novo, o sabido e o
desconhecido” (GASPARIN, 2002). Durante 93 anos, de sua fundação até as
reformas promovidas pelo Ministro Francisco Campos, em 1931, o Colégio Pedro II
foi mantido... “como escola modelo-responsável pelos programas e, como única
escola autorizada a fornecer o certificado de conclusão do Curso Secundário,
era responsável também pelos exames eliminatórios das disciplinas da grade
curricular.” (ABUD, 1998, p. 31).
Em síntese, durante um século ainda
que, convivendo com uma hipotética descentralização do sistema secundário de
ensino³, o Colégio Pedro II foi o centro desse sistema, tanto pelo
fato de ser o único autorizado a fornecer certificados de conclusão, quanto
pelo fato de estabelecer os programas de ensino, mesmo depois da Proclamação da
República.
A nação brasileira
era cristã, originária do branco civilizado nos moldes europeus. Criava-se a
pátria brasileira sob a égide da civilização ocidental. A História da Pátria
constituía-se dentro da perspectiva de pertencer ao mundo civilizado e cristão.
A História Nacional compunha-se da relação entre o passado da Antiguidade
ocidental, do mundo medieval e moderno com o processo do branco no espaço
brasileiro. (BITTENCOURT, 1990, p. 62)
Por muitos e muitos anos, o ensino de
história centrava-se na concepção, positivista e reproduzia uma História dita
“eurocêntrica” sustentada pela crença de que o desenvolvimento histórico é resultante
de uma "ordem" e de um "progresso" natural, culminando numa
sucessão de fatos explicados por uma relação lógica de causas e efeitos, cujos
atores são sempre os grandes nomes da História política.
A partir da década de 1980, foi se
abrindo o campo da explicação social para uma visão de totalidade histórica.
Sob influência do Marxismo, da Nova História e da Historiografia Inglesa,
alguns livros didáticos se renovaram e outros surgiram, incorporando avanços
acadêmicos que contribuíram para maior criticidade na abordagem
histórica. Nos anos oitenta, principalmente nas Universidades públicas,
por meio dos Exames Seletivos dos Vestibulares, passou-se a exigir do educando
maior capacidade crítica na interpretação da História, diminuindo assim, cada
vez mais, a Necessidade de memorização dos tradicionais nomes, datas e fatos
isolados de seus contextos socioeconômicos. Esse fator contribuiu e muito no
rompimento com o ensino alienado de História em sala de aula. Dessa forma,
muitos professores ao incorporarem uma visão crítica de sua disciplina,
deixaram de serem meros reprodutores para assumirem o papel de pesquisadores do
conhecimento histórico. Por isso, tem razão Janoti ao afirmar que... “nas
propostas dos historiadores estava embutida a concepção de que o ensino
vinculava-se a um projeto ético-político que impelia o cidadão à conquista da
democracia.” (JANOTI, 1998, p. 45).
O aluno por sua vez, também se
modificou. Em razão das mudanças internas do país, dos avanços pedagógicos e
das consequências do contexto da revolução informacional mundial (era da
informação), perdeu seu caráter de receptor passivo, na medida em que pelas
mesmas razões, o professor perdia o monopólio absoluto do saber (se é que de
fato o possuía). Evidentemente, não significa que o professor desaprendeu ou
que não conhece mais o suficiente para ensinar. Ao contrário, o professor
aprendeu mais, exatamente pela consciência que adquiriu sobre suas próprias
limitações e pela complexidade que se revelou o conhecimento histórico com os
novos estudos e enfoques. Entretanto, a História deixou seu status de
consolidadora do passado, tomando-se o que de fato ela é: uma ciência em
construção, pois “o estudo da História possibilita ampliar os estudos dos
problemas contemporâneos.” (PCN´s, 1997).
Nesse sentido, o papel do professor
de História (e das outras disciplinas) extrapola o conteúdo de sua disciplina,
levando-o à condição de mestre e de aprendiz. Ocorre de certa forma, uma
redefinição do espaço de aprendizado, visto que, aprende-se e ensina-se
História em muitos espaços e por muitos meios. Neste novo cenário, ensinar
História significa impregnar de sentido a prática pedagógica cotidiana, na
perspectiva de uma escola-cidadã. Vale dizer, que a escola é tem a função de
sistematização do conhecimento, na medida em que trabalha com determinados
conhecimentos produzidos e acumulados pelo mundo científico, como também pode
ser transformadora, visto que promove uma apropriação crítica desse mesmo
conhecimento tendo em vista a melhoria da qualidade de vida da sociedade
global. A formação de profissionais com visão crítica do mundo em que vivem era
um dos "horrores" da ditadura militar.
Há uma questão fundamental em toda
esta discussão: até quando a Educação será refém das "vontades" de
determinados governantes? Tradicionalmente, no Brasil, a Educação é um
problema de governo. O que batalhamos sempre é que passe a ser uma questão de
Estado.
A experiência de um educador em
História leva a enfatizar a necessidade de uma forma contextualizada com o seu
momento histórico e relacionada com o momento atual. Sempre que possível,
estabelecer relações com o cotidiano do aluno. Ao desenvolver atividades,
procura-se motivar o aluno para as leituras, reflexões, esclarecimento de
dúvidas, oportunizando a defesa de suas ideias, a elaborações de sínteses e/ou
conclusões. Além das leituras em livros didáticos e/ou de apoio (livros
especializados), utilizarem sempre, como subsídios, artigos de revistas,
reportagens de jornais, obras literárias, letras de música, filmes os quais vão
auxiliar na sistematização do conhecimento, bem como no processo ensino
aprendizagem. Durante as aulas é indispensável à participação cooperativa dos
alunos, sob orientação do professor, nas leituras debate, elaboração de
sínteses, resenhas, seminários, e avaliações. Nesse estudo procura-se chamar a
atenção para que a escola passe a ser um laboratório de aprendizagem, onde o
conhecimento é elaborado de forma participativa, crítica e multidisciplinar.
Para Saviani (2005, p.36) a Escola pode agir sobre a sociedade, no sentido de
transformá-la, é incompatível com o determinismo histórico, para o referido
autor: “Se a escola pode fazer uma diferença a cerca de como uma sociedade pode
ser, ela afeta o futuro e o futuro, portanto, não pode estar determinado”.
O professor, orientador da
aprendizagem, propõe atividades onde o aluno estuda observando, experimentando,
testando, construindo o conhecimento utilitário, bem como, exercitando o
conhecimento científico para que possa aprofundar nessa experiência a análise
da realidade local e regional em relação à conjuntura global constituindo-se
realmente em instrumento de formação de um cidadão crítico tão necessário em
nossa época e em nossa realidade. Na dinamização do processo, professores e
alunos são atores desta ação de desafios, de comprometimentos, de envolvimentos
e de esperanças de transformação sociais, educacionais, culturais, políticas,
econômicas.
A interação professor-aluno acontece
através de uma dinâmica capaz de fazer da sala de aula, um espaço de produção
de conhecimento, onde a formação do educando perpasse o nível de informação e
seja capaz de desenvolver habilidades, defender ideias, enriquecer a sua
postura, resgatar valores e atitudes democráticas, criativas e sadias,
tornando-o capaz de realizar a leitura crítica da realidade, bem como, agilizar
a sua transformação. Todas as atividades buscam de forma permanente, um
processo educativo que priorize os fundamentos do conhecimento histórico, da
cultura e cidadania de forma qualitativa para o aluno. Nessa perspectiva
ocorrem debates, rompimento com visão fragmentada, linear e unilateral das
ações educativas e buscamos, embora vivendo com dicotomias e conflitos a visão
da totalidade, expressa como atitude inter e multidisciplinar incentivada pelo exercício
da participação conjunta inovadora e direcionada para a formação da cidadania.
Diante dessa ideia, conclui-se que é
preciso eleger o indivíduo como objeto de estudo, e uma vez feita essa escolha,
levantar a problematização do assunto em questão e do contexto social que está
inserido. É imprescindível tentar chegar à reflexão e análise sobre a prática
escolar do (a) professor (a), por compreendermos que o pensamento reflexivo
crítico contribui para um melhor desempenho em sala de aula. Não podemos ficar
na superficialidade dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula.
Necessário se faz refletir, analisar e avaliar o processo de ensino e de
aprendizagem para que possamos definir e construir os conhecimentos adequados
ao nível dos alunos, considerando o seu contexto sócio histórico.
3.2 POR QUE ESTUDAR
HISTÓRIA?
A frase de Murilo Mendes citada na
epígrafe deste capítulo é de 1935. Foram quarenta e cinco anos para se começar
o debate sobre como a História era ensinada. Desde então já se passaram mais
trinta e dois anos. O que mudou? A História que lhes é ensinada ainda é odiosa?
Se for considerada a pergunta que ainda é feita aos professores de História,
conclui-se que ainda há muito a ser mudado. A pergunta que insiste em ser
repetida à exaustão é: afinal, por que estudar História? Por que se prender no
passado quando o que nos importa é o presente e o futuro? Essas perguntas
expressam, por parte dos alunos, a falta de sentido naquilo que lhes é
ensinado. Uma das respostas a estes questionamentos é afirmar ser essa
disciplina a ciência humana básica na formação dos alunos, pela possibilidade
de fazê-los compreender a realidade que os cerca e a partir daí dotá-los de
espírito crítico, que os capacitará a interpretá-la e compreendê-la em sua
plenitude, visto que não se critica algo do qual não se tem conhecimento. No
entanto, por mais que alguns professores se esforcem, são poucos os alunos que
compreendem esta resposta.
O pensamento crítico se constrói no
movimento dialético das capacidades mentais ao reorganizar as ações iniciais,
transformando-as em novas estratégias para resolver as situações-problema
(GASPARIN, 2005, p.20). “Os alunos não aprendem o conteúdo como o professor
quer; às vezes, aprendem muito pouco, outras, não aprendem. Desse modo, é
preciso dar gosto ao conteúdo e isso cabe ao professor”.
É neste sentido que nos propusemos ao
desafio de fazer um estudo de caso com relação às metodologias utilizadas pelos
professores de História da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Professor Lordão, no município de Picuí/PB, com vistas a aflorar a crítica, a
criatividade, a reflexão, a análise e a produção do conhecimento, no sentido de
promover uma maior compreensão a respeito de acontecimentos na área da
História, contribuindo assim, para o desenvolvimento do pensamento
reflexivo-crítico.
Não é necessário ser historiadora
para reconhecer a importância da produção do conhecimento histórico escolar. No
entanto, mergulharmos no campo da disciplina História para tentar compreender e
desvelar os enigmas que estão por trás da prática docente. Nem sempre se
constitui em tarefas fáceis. Para que possamos compreender a História, é
importante lançar o desafio à ação humana, por acreditar que o homem é capaz de
refletir, analisar, compreender, atuar e modificar a realidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 1996)4 e as Diretrizes Curriculares para
o Ensino de História expressam os debates sociais e as mudanças
historiográficas e pedagógicas dos últimos anos. Pauta-se de ideais de
construção de uma sociedade democrática, orientando-nos para um ensino da
História que focalize a realização de leituras críticas dos espaços, das
culturas e das histórias do seu cotidiano e discussão dos problemas sociais
contemporâneos, a valorização das diversidades culturais brasileiras, o
respeito mútuo, a problemática da construção da identidade, do pensamento
crítico e da cidadania do educando, incluindo-se como participante ativo do
processo de construção do conhecimento. Propõem, ainda, um
estudo temático sob a perspectiva da História do cotidiano e
a utilização de métodos didáticos que levem o aluno à reflexão sobre sua
vivência histórica, inserindo-se em um contexto social. Segundo o art. 8º da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (L9394/96) “A educação
formal brasileira é integrada por sistemas de ensino de responsabilidade da
União, Estados, Distrito Federal e municípios e dotados de autonomia”.
Por meio das Diretrizes Curriculares
para o Ensino de História na Educação Básica – DCHEB (Lei l0639/03) busca-se
despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais,
sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do
conhecimento histórico. Contudo, apesar de todo esse processo, nossas
preocupações em torno do ensino de História tiveram origem nas nossas
experiências docentes, por percebermos a importância do “pensar” crítico,
reflexivo e analítico nas práticas escolares e perceber que necessário se faz
repensar o trabalho pedagógico em relação às práticas escolares, valorizando o
que o aluno conhece suas vivências e experiências, não só em termos de
conteúdos e habilidades que lhe faltam, mas partindo do que ele possui.
Neste documento, a
organização do currículo para o ensino de História tem como referência os
Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e
organizam os campos da História e seus objetos. Os Conteúdos Estruturantes
relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser
identificadas no processo histórico da constituição da disciplina e no
referencial teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova
racionalidade não linear e temática (PARANÁ, 1999, p. 145)
É preciso o uso de instrumentos
básicos, indispensáveis para que ampliem seus conhecimentos de forma crítica e
reflexiva, tornando possível a compreensão de mundo e da realidade em que
vivem.
A complexidade do estudo nos conduz a
um exercício de análise utilizando diferentes procedimentos metodológicos, tais
como: revisão bibliográfica da literatura especializada, considerando também a
literatura da área de História, entrevistas, observações, vídeo gravações e
sessões reflexivas, possibilitando clarificar a construção e reconstrução do
pensamento durante o processo ensino aprendizagem.
Esperamos com os resultados, apontar um aprofundamento teórico com mais
intensidade, ou seja, uma proposta para melhorar a prática escolar no ensino de
História, embora exista um discurso que a maioria dos professores em sua
prática docente tem como base a reflexão crítica, sabemos que existem
limitações no que se refere à prática em sala de aula.
O processo de ensino e de
aprendizagem só terá significado para o professor na medida em que proporcionar
um aprendizado que favoreça relações, conexões, comparações, generalizações, e
os outros atributos entre os elementos estruturantes da prática escolar. Assim,
construiremos e reconstruiremos os conhecimentos através do pensamento
reflexivo-crítico.
O maior desafio dos educadores de
História consiste em articular a teoria à prática, considerando o contexto
social, histórico e cultural. É relevante que os professores percebam no
contexto, no sentido de concretizar o ensino para um “pensar reflexivo”, num
exercício dialógico e dialético das ações educativas aplicadas na prática
escolar.
4. SEGUNDO CAPÍTULO
A ESCOLA
“Todos estamos
matriculados na escola da vida, onde o mestre é o tempo”.
Cora Coralina
O papel da Escola tem sido muito
discutido e questionado: um lugar para se doutrinar, se adestrar, se
disciplinar para ser o mais eficiente possível ou um lugar para formar ideologias,
cidadãos críticos, com uma visão do homem e do mundo, conscientes da realidade
e de como ela foi construída?
Para muitos, a segunda opção é a
verdadeira, mas para outros a escola tem sido um espaço de doutrinação,
utilizada pelo Estado para impor a sua ideologia e subordinar a todos que por
ela passa. Segundo Saviani, “Nessa condição, a escola tornou-se o instrumento
mais acabado de reprodução das relações de produção capitalista” (2008, p.394).
Na atualidade, quando o mundo passa
por profundas transformações e rápidos avanços no sentido econômico, social,
político e tecnológico, a escola precisa agilizar sua caminhada para que a
educação acompanhe esse permanente processo de mutação.
Para a escola estar inserida e
articulada ao contexto social é preciso pensar em uma educação dinâmica,
humanística, formativa e acima de tudo, democrática. Ela não é a única
responsável pela justiça social, mas precisa através de um trabalho educativo
eficaz e coerente amenizar as desigualdades e preparar o indivíduo da melhor
maneira para que ele se torne um cidadão crítico e, acima de tudo, capaz de
enfrentar as adversidades do dia a dia. Para isso, os pressupostos
teórico-metodológicos são essenciais para o bom nível do processo ensino e
aprendizagem. É preciso refletir sobre os mesmos quando eles são convenientes
para o enriquecimento de nossa prática pedagógica.
Não se constitui educação pela
unicidade. O processo de educar é coletivo e participativo, exige interação de
saberes, criação e desconstrução de conceitos, descoberta de novas imagens e
fixação de outras e possibilita no ato integrador singularidades/coletivas, o
enraizamento de conceitos primários necessários para a preservação das relações
sociais: “Educação é encontro de singularidades”. (GALLO, 2008).
Desse modo, discutiremos uma proposta
pedagógica para o ensino de História que não se prenda apenas aos fatos, e que
tenha como objeto principal o estudo dos conceitos, proporcionando novas
possibilidades, além de um processo de evolução no ensino e aprendizagem dos
alunos e alunas, afinal, através de uma visão crítica dos conceitos presentes
na experiência pessoal de cada um, nasce uma maior compreensão da própria
realidade. Cabe ao professor e professora de História, resgatar estas
experiências, dar-lhes sentido concreto e, possibilitar a apropriação, por
parte de alunos e alunas, possibilitando-lhes a compreensão de tais
conceitos para a vida e, não simplesmente para preparar alunos e alunas para
ingressarem nas Faculdades. Ensinar História é trabalhar com identidades, com
cultura e, por que não com a formação dos cidadãos e cidadãs que exercem papeis
distintos na vida e na sociedade brasileira. Gasparello (1996) salienta:
As novas
orientações para o currículo de ensino de história permitem promover uma
prática pedagógica aberta e dinâmica, crítica e interdisciplinar, preocupada
fundamentalmente com a questão da cidadania. Tal questão nos remete à
necessidade de instituição de uma escola que se preocupa com a formação – e
nesse sentido o projeto de situar o aluno no seu contexto histórico, a fim de
capacitá-lo para agir e transformar, e não apenas para atuar e reproduzir. (p.
90-91)
Para pensar uma pedagogia que
privilegie a formação do estudante e uma transformação na comunidade escolar,
recorremos à pedagogia da vida de Gallo (1995):
Uma pedagogia da
vida, que age no nível individual através da liberação do indivíduo para o
prazer e para a criatividade, para o livre desenvolvimento de tudo aquilo que
ele pode ser; no nível coletivo, faz com que esse mesmo indivíduo que se
desenvolve livremente perceba-se sempre como parte de um todo social mais amplo
e que, mesmo podendo desenvolver livremente suas características, elas podem e
deve harmonizar-se com as mais díspares características de todos os demais
indivíduos que compõem a multiplicidade social (1995, p. 174).
Para um processo pedagógico com essas
características pressupõe-se que o conhecimento não se construa linear e
hierarquizadamente em árvore como se acreditou na modernidade. Alguns autores
vêm apontando que a criação do conhecimento não segue caminhos lineares, mas
sim variados. Dentro dessa discussão posiciono-me de forma favorável ao dever
da escola e principalmente, do ensino de História em dar sua contribuição para
a formação de pessoas que realmente venham a se tornar agentes históricos,
cidadãos (ao longo da história o conceito de cidadania foi ampliado, passando a
englobar um conjunto de valores sociais que determinam o conjunto de deveres e
direitos de um cidadão), e não apenas reprodutores de uma realidade vigente,
mas, transformadores desta mesma realidade. O ensinar é exclusivamente
trabalhar com a cidadania em diferentes tempos e espaço. Ensinar alunos e
alunas a pensar criticamente, questionando a cultura de massas que lhes é
transmitida gratuitamente, é um dever da escola enquanto instituição de ensino,
portanto a formação ética, moral e de consciência política, vem à frente de uma
formação unicamente técnica. É nesse sentido que o ensino de História torna-se
fundamental, pois é dialogando com o passado que entendemos melhor nossa
própria realidade atual.
No quadro de tendências pedagógicas
progressistas, a Pedagogia Histórica – Crítica tem merecido destaque especial
tanto no meio acadêmico, quanto na sua assunção como proposta pedagógica
oficial por parte de políticas governamentais e, nesse contexto, o ensino de
História é parte fundamental. Nas palavras de Saviani:
[...] trata-se de
retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o
rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por
meio da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores
um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. (2008,
p. 31).
A intenção deste trabalho foi mostrar
como o ensino de história pode ser inserido numa perspectiva da pedagogia
histórico crítica, buscando evidenciar o que, de fato, lhe é peculiar e
substancial a formação de uma cidadania crítica. Temos o entendimento de que o
ensino crítico de história pressupõe um projeto de transformação social, ou
seja, para desmantelar a prática pedagógica hegemônica vigente é necessário
transformar as relações sociais, culturais e institucionais nas quais os
significados são gerados. Perante esse discurso, o professor se torna o esteio
do processo ensino-aprendizagem. Segundo Libânio (1996)
A teoria histórico
crítica foi sendo construía à luz das teorias marxistas que não se satisfazendo
com as teorias críticorreprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria
crítica da educação que capte criticamente a escola como instrumento
coadjuvante no projeto de transformação social. (1996, p. 44)
A base da formulação da Pedagogia Histórico-Crítica
é a tentativa de superar tanto os limites das pedagogias não críticas como
também os das teorias críticorreprodutivistas e o empenho em analisar e
compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento
histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no materialismo
histórico. De acordo com Saviani (1991, p. 75), a pedagogia histórico-crítica
“procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais
que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o
reprodutivismo perde de vista”. Para Fonseca (2008):
O ensino de
história é um espaço complexo, no qual atuam diferentes propostas de saber e
poder, cabendo aos professores de história o papel fundamental de desenvolver
um ensino que contribua para a formação do pensamento crítico e reflexivo, para
a construção da cidadania e para a consolidação da democracia entre nós. (2008,
p. 56)
Nós, professores, precisamos estar em
constante aperfeiçoamento de nossa capacidade de reconstruir nosso
conhecimento, de análise do nosso cotidiano, de questionamento da nossa prática
individual e coletiva. Devemos estar alerta às constantes transformações que
ocorrem no mundo para além das paredes da escola. Inclusive em termos
culturais. Esse aperfeiçoamento e questionamento precisam ocorrer tanto no
isolamento individual, quanto em equipes colaborativas que desenhem e realizem
projetos conjuntos baseados na prática escolar. Não podemos ignorar que
temos uma história individual entrelaçada a uma história social.
É sabido que, na maioria das
propostas curriculares, figuram como objetivos do ensino de história contribuir
para a formação de um cidadão crítico, para a formação do pensamento crítico,
ou estudar o passado para compreender e transformar o presente, metas que nada
tem de novo. A inovação ocorre quando aos objetivos são a ênfase atual ao papel
do ensino de história para a compreensão do ‘sentir-se sujeito histórico’ e em
sua contribuição para a ‘formação de um cidadão crítico’. [...]
“qualitativamente espera-se da História uma contribuição relevante na formação
de um determinado tipo de cidadão” (BITTENCOURT, 2004, p. 19-20).
O conhecimento não
nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu
conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. A aprendizagem
só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do
conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência.
A Pedagogia Histórica Crítica
diferencia-se das demais, mediante o teor crítico que essa tendência possui.
Uma vez que a mesma defende o conhecimento como sendo o fruto de processos
historicamente criados pelo homem mediante o trabalho. Pois a educação nada
mais é do que um processo de trabalho. Portanto, segundo Saviani (1997, p.16)
[...] Trata-se aqui
da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes,
habilidades. Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a
natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana.
Obviamente, a educação se situa nessa categoria do trabalho não-material. [...]
A partir do exposto, compreendemos
que a educação resulta da representação do real, daquilo que fora construído
historicamente mediante a relação do homem com a natureza que, a partir do
trabalho, produz os meios necessários à sua subsistência e, consequentemente,
produz e reproduz conhecimento, proveniente dessa relação. A educação, ou o
processo educativo pode ser uma criação, pode ser um momento pleno de prazeres,
sabores e saberes. Entretanto, só conseguiremos estabelecer significação se
estivermos realmente interessados nos atores do processo educativo. É preciso
que nos empenhemos nessa tarefa, afinal, educar não é apenas ensinar ler e
escrever, mas, preparar para a vida.
A educação exige
transformações e essas transformações são fundamentais para o processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores e interessam
particularmente ao contexto escolar, porque elas lidam com formas culturais que
precisam ser internalizadas. (VIGOTSKI, 1998, p. 76).
O grande desafio da educação
atualmente e, especificamente na formação dos professores é perceber que não há
como conter a vida que pede mais. As funções disciplinadoras e de controle que
a escola foi atribuída precisam ser revistas. Um novo tratamento ao saber
precisa ser pensado e constituído, uma nova escola em que o singular seja
provocado a se manifestar, e consequentemente, se crie novas potências de
saber, múltiplas e mutantes, novos entendimentos sobre os elementos do
inusitado, uma escola e um professor que desfaça para criar em terra fértil.
Como a vida, o processo para tornar-se professor também é movido por desejos.
Temos inúmeros deles dentro de nós.
Os nossos desejos
são forças, que nos impulsionam a buscar o que almejamos, de nos mover em
muitas direções, por vezes até contrária aquela que nos encontramos, de maneira
que fazemos surgir uma nova ideia ou conceito, ou melhor, esse novo desejo.
(DELEUZE, 1995).
5. TERCEIRO
CAPÍTULO
A ESCOLA PROFESSOR
LORDÃO
“Minha escola não
tem carteiras, não tem ordem, Tem vidas em desordem,
Lousa sem escrita
Lâmpadas sem luz…”
Lousa sem escrita
Lâmpadas sem luz…”
Marcelo Amorim
A Escola Estadual Professor Lordão,
foi fundada em 1939 para atender o ensino fundamental e a partir de 2001 passou
a funcionar também para atender alunos do Ensino Médio. Ela faz parte da 4ª
Gerência Regional de Ensino e é mantida pela Secretaria da Educação do Estado
da Paraíba. A escola funciona nos três turnos, atende um número em média
setecentos alunos e apresenta um quadro de trinta e cinco professores. O Ensino
Médio é assistido por quatro professores de História, sendo apenas um formado
em licenciatura em História, dois em Ciências Sociais e um em Geografia. A
estrutura física da escola é composta por: nove salas de aula, sala para
professores, direção, secretaria, biblioteca, sala de multimídia, laboratório
de informática, que de acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) esta
estrutura é considerada regular.
A escola é assistida por projetos,
tais como: Mídias no Lordão, Fanfarra Professor Lordão (FANPLORD), tornando-se
referência nacional em Educação ao conquistar as três edições do Prêmio Nacional
de Ciências no Ensino Médio e do Prêmio Luís Eduardo Magalhães, ambos em 2007
com o Projeto Repensando Picuí. Este projeto da escola chegou a representar o
Brasil no II Encontro de Escolas Solidárias no Mercado Comum do Sul (MERCOSUL),
na Argentina.
No ano de 2010 foram matriculados na
1ª série do ensino médio 350 alunos, sendo aprovados 55%, evadidos 25%, 15%
reprovados e 5% transferidos. Com relação a 2009, esses números aumentaram e 5%
o número de aprovados e diminuiu em 3% o número de evadidos e 2% o número de
reprovados. No 2º ano, dos 244 alunos matriculados, 67% foram aprovados, 20%
evadidos, 10% reprovados e 3% transferidos. Em relação a 2009, o número de
aprovados aumentou 10%, o de evasão caiu 5% e o de reprovação 5% também. Já no
3º ano dos 188 alunos matriculados 85% foram aprovados, 10% evadidos e 5%
repetiram o ano. Em comparação com 2009 os índices se repetiram5.
Diante desse diagnóstico, percebe-se que, embora os índices de aprovação sejam
superiores, a evasão e a repetência ainda é preocupante.
5.1 METODOLOGIA
Para fazer um diagnóstico e obter
informações fidedignas sobre as concepções espontâneas que os alunos possuem
sobre a disciplina e sobre o Ensino de História na Escola, optamos por fazer
uma pesquisa exploratória para investigar o que os alunos das três séries do
Ensino Médio, as quais os Professores de História atuam nos turnos manhã e
tarde, pensam a respeito da disciplina História, do professor e suas
metodologias. Segundo Piosevan:
Uma pesquisa pode
ser considerada de natureza exploratória, quando esta envolver levantamento
bibliográfico, entrevistas com pessoas que tiveram, ou têm, experiências
práticas com o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a
compreensão. As pesquisas exploratórias visam proporcionar uma visão geral de
um determinado fato, do tipo aproximativo. (1995, p58)
Para que pudéssemos conhecer dados
relevantes sobre o ensino e a aprendizagem na disciplina história, como os
alunos veem o professor de história etc., optamos por um plano de pesquisa que
nos permitisse obter respostas da melhor maneira possível e que nos garantisse
validade, precisão e objetividade. “Qualquer plano de pesquisa é pensado e
elaborado para proporcionar evidências empíricas que ajudem a solucionar um
problema...” (KELINGER, 1973, p.301).
Dessa forma, decidimos pelo
questionário. “Geralmente os questionários cumprem pelo menos duas funções:
descrever as características e medir determinadas variáveis de um grupo
social”. (RICHARDSON, 1999, p.189). Foi respondido um total de cento e vinte e
sete (127) questionários, constituídos com perguntas abertas, “que se
caracterizam por perguntas ou afirmações que levam o entrevistado a responder
com frases ou orações”. (RICHARDSON, 1999 p.192). “O pesquisador não está
interessado em antecipar as respostas, deseja uma maior
elaboração das opiniões do entrevistado”
(RICHARDSON, 1999 p.192-193), com
intuito de obtermos uma maior veracidade das informações, uma vez que não era
necessária a identificação do pesquisado em momento algum.
A coleta dos dados foi realizada em
março de 2011, onde obtivemos também dados junto a Direção e com Professores da
disciplina. A análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e as
conversas informais com a Diretora, Professores (no Planejamento Anual e no
cotidiano) e com os alunos foi decisiva, pois obtivemos informações importantes
sobre a realidade escolar. Ao pretendermos conhecer melhor as dependências
citadas no PPP da escola, fizemos uma observação minuciosa para podermos
utilizar os ambientes no processo de ensino-aprendizagem de História. Uma vez
feito o diagnóstico inicial, começamos a participar como ouvintes nas aulas
ministradas pelos Professores e num segundo momento iniciamos as atividades de
pesquisa com os alunos.
5.2 PERFIS DO ALUNO
Ao traçarmos o perfil dos alunos da
Escola Professor Lordão, constatamos que a maioria são alunos de baixa renda
oriundos da zona rural e urbana da cidade, com renda entre um e três salários
mínimos. Apresentam alguma dificuldade de aprendizagem na área de História,
sendo esta dificuldade uma consequência da falta de incentivo, motivação para a
leitura e até mesmo o não conhecimento de conceitos elementares que deveriam
ter sido adquiridos no Ensino Fundamental. A seguir apresentamos os resultados
da pesquisa.
Dentre os 127 alunos entrevistados,
79 são do sexo feminino, representando 62 % dos entrevistados e 48 do sexo
masculino (38 %), distribuídos em faixa etária de 14 e 20 anos (ver fig. 1)
Gráfico 1:
Fonte: Elaboração própria (2011)
Procurando observar como os alunos se
comportam perante a disciplina, decidimos escolher três perguntas chaves para
subsidiar alternativas que melhor pudessem facilitar o ensino. Ao questionarmos
a importância da História, os alunos não custaram em reconhecer a contribuição
da História para a humanidade e também de sua importância para a construção de
um mundo melhor. 70% dos alunos responderam que é muito importante, 20% que é
pouco importante e 10 % responderam que a história não tem nenhuma importância
(ver fig. 2)
Gráfico 2:
Fonte: Elaboração própria (2011)
Fonte: Elaboração própria (2011)
O segundo questionamento foi com
respeito ao fato de acharem a disciplina chata, onde 66% dos alunos
entrevistados associaram a disciplina como não sendo chata e 34% consideram
chata (ver fig. 2).
Gráfico 3:
Fonte: Elaboração
própria (2011).
Dos alunos que consideram a
disciplina Chata, 32% associam o fato de ainda ser uma disciplina que fala mais
do passado; 38% afirmam que a mesma é de difícil compreensão. Há ainda os que
dizem que História é chata, mas fácil, representando 1% e os que a consideram
que, além de chata, é muito difícil, totalizando 29%. (ver fig. 3)
Gráfico 4
Fonte: Elaboração própria (2011)
Fonte: Elaboração própria (2011)
Outro questionamento foi com respeito
à metodologia utilizada pelos professores de História ser uma metodologia inovadora,
capaz de despertar nos alunos o interesse pela disciplina. A metodologia não é
inovadora para 70% dos alunos entrevistados. Os que consideram a metodologia
inovadora somam 30%. Dos que consideram que a metodologia não é inovadora, 65%
atribuem ao fato dos professores estarem preocupados com os conteúdos a serem
dados. 30% alegam que os professores não demonstram interesse e inovar e os que
não opinaram sobre isso somam 5%. (ver fig.4 e 5)
Gráfico 5
Fonte: Elaboração própria (2011)
Fonte: Elaboração própria (2011)
Considerando o fato dos alunos
acharem que a metodologia utilizada pelos professores não é uma metodologia
inovadora, mas que acham que isso se deve ao fato de estarem mais preocupados
em dar o conteúdo, os mesmos afirmaram em questionário o motivo porque pensam
assim, dentre os quais, destacamos: “precisamos nos preparar para concursos,
ENEM e vestibulares”; “o tempo da aula é muito curto e não dar para o professor
preparar uma aula inovadora”; “os professores ainda optam por aulas
expositivas, pois é a melhor forma do aluno entender os conteúdos”.
5.3 RESULTADOS E
DISCUSSÕES
A realização desse trabalho foi
iniciada através de diálogos, entrevistas, questionários e participação nas
aulas de história, bem como em reuniões de departamento com os professores da
disciplina. A apresentação da proposta foi o marco inicial para realização da
pesquisa, atendendo e acompanhando os alunos das três séries do Ensino Médio.
Durante o desenvolvimento do projeto
alunos e professores puderam ter uma maior aproximação discutir os métodos de
ensino, elaborar planos de aula, resolver exercícios, etc.
As sessões de diálogos e entrevistas
aconteciam geralmente em turno oposto ao qual o aluno estava matriculado,
proporcionando assim um melhor aproveitamento do tempo escolar. Nessas sessões
eram trabalhados questionários de diferentes temas ligados ao ensino e
aprendizagem da disciplina História. O acompanhamento semanal proporcionava aos
alunos um atendimento no próprio turno em que estavam matriculados, ocorrendo
este na Biblioteca da Escola, ou até mesmo na sala de aula, onde estivemos por
várias vezes.
Os resultados obtidos foram
satisfatórios, tendo em vista que houve mudança no interesse dos alunos em
participarem das atividades desenvolvidas pelos professores de história melhorando
assim o processo de ensino-aprendizagem. Tal experiência proporcionou ainda uma
melhor visão da vivência da realidade do acompanhamento da prática pedagógica
na Escola.
Assim, entendemos que os resultados
imbricados na fala dos professores apontam à reflexão crítica e colaborativa
como atividades pertinentes para a formação contínua de professores, uma vez
que possibilita pensar, refletir e questionar suas práticas, além de revelar o
seu aprendizado a partir de leituras, questionamentos e reflexões.
A possibilidade de o professor
refletir e indagar suas respostas evidencia uma visão de ensino e de
aprendizagem com atitudes, habilidades e competências de “fazer” e “saber
fazer” e com consciência sobre as consequências desse “fazer”, adotando uma
didática renovada e reflexiva.
Compreendemos, portanto, que o
processo de ensino e de aprendizagem só terá significado para o aluno na medida
em que proporcionar um aprendizado que favoreça relações, conexões,
comparações, generalizações, e os outros atributos entre os elementos
estruturantes da prática escolar. Assim, construiremos e reconstruiremos os
conhecimentos através do pensamento reflexivo crítico.
A nossa análise sugere que o maior
desafio dos professores de história do ensino médio, na Escola Estadual Professor
Lordão, consiste em articular a teoria à prática, considerando o contexto
social, histórico e cultural. Para isso, não basta ao professor valorizar e
considerar as vivências dos alunos. É relevante que o professor se perceba no
contexto, no sentido de concretizar o ensino para um “pensar reflexivo”, num
exercício dialógico e dialético das ações educativas aplicadas na prática
escolar.
Utilizaremos alguns fragmentos da
fala de alguns alunos e professores, que denominamos por João e Maria, para
ilustrarmos os resultados da pesquisa que apontam para uma dicotomia entre a
teoria/prática, bem como, a fragilidade na postura dos professores reconhecendo
que necessita de aprofundamento teórico com mais intensidade, ou seja, um
processo de formação contínua para melhorar a prática escolar no ensino de
História, embora afirme no seu discurso que a sua prática docente tem como base
a reflexão crítica.
Nas palavras da partícipe a sua ação
pedagógica é: “De forma crítica e reflexiva, partindo do cotidiano de cada do
aluno, da sua realidade (MARIA, 2011)”.
O “professor João” embora afirme que
sua prática parte de uma base reflexiva, ainda reforça a sua visão didática
quanto ao ensino e a aprendizagem da disciplina História ao relatar:
“Hoje eu vejo bem
melhor o ensino de História como disciplina transformadora, que conduz a uma
reflexão e possibilita planejar melhor as aulas. Com isso penso que os alunos
aprenderão mais. Mas, hoje não dei uma aula boa. Muitas vezes as atividades
planejadas não são desenvolvidas como havia planejado antes, devido à falta de
recursos materiais, a indisciplina da turma e muitas vezes a falta de apoio
pedagógico. Percebo que alguns momentos eu não estou refletindo, pois preciso
melhorar” (JOÃO, 2011).
Este trabalho analisou as práticas pedagógicas
de sala de aula na disciplina de História. Abordando, em primeiro lugar, as
“angústias” de alunos e professores. Neste item em que se apresentou o
pensamento comum dos professores e dos alunos, constatou-se que foram
transmitidos conteúdos limitados. Ensinar história é ensinar um método, um
jeito de olhar para o passado e para o próprio presente. Isso implica mostrar
aos estudantes que tanto o historiador quanto o professor de história produzem
e transmitem conhecimento a partir de escolhas de métodos, conceitos e fontes.
6. CONCLUSÃO
Com base nos dados dos alunos, nos
desabafos dos professores e em tudo que foi apurado e discutido, concluímos que
os professores se mostram dispostos a trabalharem numa perspectiva crítica da
realidade chegando a refletir sobre a sua ação, apontando seus limites e as
mudanças que não se realizaram concretamente, no entanto, ainda existe certa
distância entre o “pensar fazer” e o “fazer”. A investigação recomenda a
formação de grupos de estudos para aprofundamento das práticas de ensino na
área de História na perspectiva do pensamento reflexivo crítico como forma de
desenvolvimento pessoal e profissional. Procurar maneiras de aproximar o aluno
do fazer historiográfico, para isso, já existem várias tentativas de
aproximação do alunado das fontes históricas.
O cinema, a fotografia, a música, a
pintura, usadas corretamente, possuem uma grande capacidade de despertar o
interesse dos alunos e de fazê-los construir o conhecimento histórico. Outra
linguagem que ainda constitui uma discussão recente é o trabalho com a
literatura nas aulas de História. O uso dos livros didáticos, mesmo os mais
próximos das concepções atuais, não dá conta de garantir a qualidade do ensino,
principalmente, por afastar os alunos das leituras completas e reflexões
próprias. A literatura favorece uma “imersão” no cotidiano passado, na
mentalidade de uma época, no universo político e econômico, permitindo aos
alunos realizar sua própria leitura da história e perceber o reflexo das
estruturas políticas e econômicas na vida social. Quem melhor descreveria a
sociedade carioca no século XIX que literatos como Machado de Assis e José de
Alencar? Que produção historiográfica seria mais apropriada que Jorge Amado
para falar da Bahia do século XX? Que recurso seria mais ideal que obras como “O
Nome da Rosa” para entender a mentalidade medieval? Que aula seria
mais interessante e produtiva que a discussão de textos literários acompanhadas
de leituras de imagens para um adolescente? Quem sabe até mesmo relacionando
com a leitura do cinema sobre o evento.
Durval Muniz de Albuquerque Jr.
escreveu um artigo intitulado “História: a arte de inventar o passado” em que
discorre sobre “o estatuto do saber histórico na pós modernidade”
(ALBUQUERQUE, 1995, p.8) partindo da narração de experiências vividas por Bouvard
e Pécuchet, personagens de um romance em que Gustave Flaubert faz discussões
teóricas sobre a História. Este trabalho constitui um exemplo de como podemos
utilizar textos literários como fonte e, ao mesmo tempo, como recurso para
propiciar reflexões em torno do tema.
Diante dessas considerações,
percebe-se que apesar das enriquecedoras propostas para o ensino da história é
necessário que as práticas docentes sejam melhores desenvolvidas e que os
teóricos aprofundem e amadureçam as ideias sobre os temas discutidos. Hoje, já
lemos variadas obras que usam fontes diversas para pesquisa histórica,
entretanto, vimos muito pouco dessa nova noção de conhecimento histórico chegar
à sala de aula.
7. REFERÊNCIAS
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construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
8. ANEXOS
1. ENTREVISTA
APLICADA AOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR LORDÃO PICUÍ
PB
- De que forma você costuma trabalhar os
conteúdos com os seus alunos?
- Que métodos e meios você utiliza para que os
alunos possam compreender os conteúdos trabalhados?
- Que tipos de atividades você costuma aplicar para
melhorar o entendimento de seus alunos quando esses não atingirem a
aprendizagem desejada em determinado conteúdo?
- Quais as formas de avaliações que você costuma
utilizar?
- Como os alunos se preparam para as avaliações?
- Você costuma ser questionado por eles sobre as
formas de avaliações ou tipos de atividades?
- Os alunos opinam sobre o planejamento dos
conteúdos e as metodologias que você costuma utilizar?
- Em suas atividades e/ou avaliações você
costuma priorizar datas e fatos corriqueiros da historiografia
tradicional?
- Como você se auto-avalia enquanto professor de
história?
- Você considera que suas aulas priorizam e
incentivam a visão crítica dos alunos?
2. QUESTIONÁRIO
APLICADO AOS ALUNOS DO 1º AO 3º ANO DE ENSINO MÉDIO DA ESCOLA ESTADUAL
PROFESSOR LORDÃO
- Idade
- Sexo ( )
- Moradia: ( ) Zona
Rural ( ) Zona Urbana
- Renda mensal familiar: ( ) até um
salário mínimo. ( ) até dois salários
mínimos. ( ) mais de dois salários mínimos
- Gosta de estudar História? (
) sim ( ) não. Por quê?_____________________
- Considera a História: ( ) muito
importante ( ) pouco importante ( ) sem
importância
- Quanto às aulas de história considera:
() não chatas() não chatas. Por
quê?_______________________________
- Com relação a metodologia utilizada pelo
professor:
() é inovadora () não é inovadora.
Por quê?__________________________
____________________________________
¹As ligas camponesas eram
organizações dos camponeses do sertão pernambucano. Seu principal objetivo era
lutar pela reforma agrária. O mais conhecido líder das ligas foi Francisco
Julião Arruda de Paula.
²Caras-pintadas foi um movimento
estudantil brasileiro realizado no decorrer do ano de 1992 e tinha como
objetivo principal o impedimento do Presidente do Brasil e sua retirada do
posto. O movimento baseou-se nas denúncias de corrupção que pesaram contra o presidente
e ainda em suas medidas econômicas, e contou com milhares de jovens em todo o
país. O nome "cara pintada” referiu-se à principal forma de expressão,
símbolo do movimento: as cores, verde e amarelas pintadas no rosto.
³ O Ato Adicional de 1834, pelo seu
Artigo 10, § 2º, tenha conferido autonomia às províncias no que tangia à
organização do sistema de ensino, reservando à Assembleia Geral o direito de
instituir e gerir o ensino superior... ”o monopólio do ensino superior de que
gozava na prática o Poder Geral, propiciou-lhe apreciável e decisiva influência
sobre o ensino secundário mantido pelas províncias. Destinando-se precipuamente
ao preparo de candidatos para as escolas superiores do Império, o ensino
secundário em todo o país, (...), reproduzia em seu currículo o conjunto de
disciplinas fixadas pelo Centro para os exames de ingressos nas Academias. Por
outro lado, a avaliação dos candidatos (...) foi tarefa da qual o governo
central jamais abdicou. Em tais condições, apesar da descentralização instituída
pelo Ato Adicional, manteve os poderes gerais, indiretamente o controle do
ensino secundário em todo o Império.” HAIDAR, M. L. M. p. 19.
4Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro
com base nos princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez
na Constituição de 1934. A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma
versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.
5Dados fornecidos
pela própria escola na pessoa do diretor Robson Rubenilson
Por Rosinalva Aparecida Martins de
Oliveira
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